Общепсихологические основы художественного творчества(теоретико-методологические аспекты проблемы)

Актуальность психологических разработок проблем искусства и художественного творчества повышается вместе с ростом демократизации всех сторон нашей общественной и духовной жизни.

Расширение принципов многоукладности в экономике и многопартийности в общественно-политической жизни отражаются в сфере науки и культуры по-разному. Диапазон всех положительных и негативных сторон упомянутых изменений простирается от фактов высвобождения творчества из ортодоксальных идеологических оков до опасности полной коммерциализации культуры и прекращения социального заказа на "высокую", фундаментальную науку.

Известно, что "нет ничего практичнее хорошей теории" и что основой художественной практики и практики эстетического воспитания в том или ином обществе выступает адекватная и созвучная ей степень разработанности теоретических основ упомянутых форм творчества и воспитания.

Очевидно, что одним из главных условий повышения духовности и эстетической культуры наших граждан является разработка психологических основ художественного творчества и эстетического их воспитания.

Необходимо также углубить понимание специалистами, педагогами и общественностью механизмов, закономерностей созидания и потребления художественных ценностей, закономерностей художественного развития личности и задач ее эстетического формирования, движущих сил эволюции художественной культуры, ее специфики и будущности.

В настоящее время накопилось огромное количество философских, социологических и искусствоведческих исследований по указанной тематике. Их перечисление здесь заняло бы слишком большое место. На них мы повсеместно ссылаемся в монографии.

Вместе с тем отсутствие в отечественной психологии фундаментальных работ по психологии искусства и художественного творчества затрудняет эффективное продвижение наших психологов, философов, социологов и педагогов в этой сфере, тормозит процесс углубления междисциплинарных связей и комплексных исследований художественного творчества и эстетического воспитания. Об этом свидетельствует, например, весьма небольшой задел психологических, социально-психологических и психолого-педагогических разработок в составе даже такого крупного и важного начинания, каковым явилось в свое время периодическое проведение симпозиумов и издание их материалов в сборниках постоянной Комиссии комплексного изучения художественного творчества Научного Совета по истории мировой культуры АН СССР (под рук. Б.С. Мейлаха). Издание указанных сборников прекратилось уже в середине 80-х гг. Но даже они, к сожалению, были ориентированы на освещение преимущественно эстетико-искусствоведческих проблем художественного творчества. Не случайно поэтому, что единственный из них, озаглавленный как "Психология процессов художественного творчества" (Л., 1980) содержал в себе публикации лишь двух психологов (Я.А. Пономарева и А.А. Леонтьева).

Таким образом, даже такое эвристическое и перспективное начинание, как работы Комиссии комплексного изучения художественного творчества не оказалось способным заполнить имеющийся вакуум в работах по психологии художественного творчества. Эта нежелательная тенденция объясняется прежде всего "немногословием" самой отечественной психологической науки в области проблем художественного творчества и психологии искусства.

В нашей психологии кроме уникальной книги Л.С. Выготского "Психология искусства" и ряда оригинальных отрывочных публикаций классиков отечественной науки Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева мы по психологии искусства не имеем сегодня фактически ни одной фундаментальной работы, способствующей дальнейшему углублению этой важнейшей области современной психологии.

Подобная ситуация тем более парадоксальна, что методологические предпосылки именно отечественной психологии в большей степени обладают той возможностью концептуализации и систематизации растущей психологической фактографии вокруг проблем искусства, которая достаточна для построения единой и непротиворечивой теории психологии художественного творчества.

Создавшаяся двусмысленная ситуация обусловлена, по крайней мере, тремя существенными причинами. Первая заключается в редуцировании общепсихологических проблем искусства и художественного творчества к прикладной проблематике, педагогической, возрастной, инженерной, социальной психологии, патопсихологии и психологии личности. Указанная научная стратегия и ориентация исследовательских поисков в нашей стране прервала к концу 20-х гг. исторически сформированную плодотворную философскую традицию анализа искусства и художественного творчества в качестве высшей и неотъемлемой ступени человекознания (в философии, эстетике, теории познания и др.).

Изучение психологии искусства такими разными по методологической ориентации исследователями, как Л.С. Выготский, З. Фрейд, Д.Н. Узнадзе, К.Г. Юнг, Р. Арнхейм, Б.М. Теплов свидетельствуют лишь о сохранении в их исследованиях той философской культуры и традиции, согласно которым проблематика искусства оценивалась адекватно: в качестве одной из эвристичных объяснительных возможностей познания человеческого духа. Ослаблением указанной традиции и было обусловлено перемещение проблематики искусства из общей психологической теории в сферу прикладной психологии в качестве многочисленных исследований по педагогической психологии, психологии художественных способностей, социальной психологии художественных интересов, возрастной психологии восприятия искусства (А.В. Запорожец, Н.Н. Никифорова и мн. др.).

В монографии мы неоднократно ссылаемся на эти исследования. Заметим лишь, что отсутствие единой теории психологии художественного развития личности препятствует, как это ни парадоксально, углублению их практической дееспособности.

Вторая причина недостаточного развития отечественной психологии искусства и художественного творчества заключается в разбалансированности в ней методологии, общей, экспериментальной и прикладной психологии, в отсутствии между ними "горизонтальных" и "вертикальных" прямых и опосредствованных связей.

Ибо если какая-либо отрасль психологии (например, педагогическая, социальная, инженерная или психология искусства) в результате своих изысканий и локальных обобщений не совершает последующего возврата в систему общей психологии и, главное, не корректирует и не обогащает в результате такой обратной связи те общие психологические законы, понятия или постулаты, от которых она отталкивалась при решении прикладных задач, то она, на наш взгляд, теряет при этом статус сугубо психологической дисциплины и превращается в экспериментальную педагогику, экспериментальное искусствознание, конкретную социологию и т. п.

При этом упускается также такое важное, на наш взгляд, методологическое обстоятельство, что одним из основных целей психологии художественного творчества является обогащение знаний, принципов и приемов самой общей психологии.

Результаты сугубо прикладных исследований "оседают", таким образом, в педагогике, социальной, педагогической психологии, эргономике, искусствознании, конкретной социологии. Методическим итогом при этом выступают также определенные деформации в системе междисциплинарных связей, замыкающихся при этом в пределах самих этих прикладных дисциплин или равнозначных им по статусу и диапазону прикладных ответвлений. Именно вследствие указанной разбалансированности связей общей и прикладной психологии (в данном случае общей психологии и психологии искусства) можно объяснить тот парадоксальный факт, что наша психология искусства и художественного творчества во много раз тяжелее выходит "на связь" с такими смежными с ней науками, как философия искусства, эстетика, искусствознание по сравнению с той легкостью, с которой она переплетается (с неизбежной потерей при этом своего предмета и его размывания в междисциплинарном объекте) с прикладными (педагогическими, социальными или инженерными) исследованиями.

Таким образом, процесс как способ существования психического и как предмет психологической науки (И.М. Сеченов, М.Г. Ярошевский и др.), размываясь в едином объекте многочисленных междисциплинарных исследований способствует подчас сведению проблем "человек - искусство" либо к проблемам массовой коммуникации, либо обучения учащихся художественным навыкам, либо профилактики неврозов у детей, формирования морально-нравственных установок подростков и т. д. и т. п.

В методическом аспекте указанная разбалансированность общепсихологической теории и психологии художественного творчества отразилась прежде всего на характере развития междисциплинарных связей последней. Так, можно констатировать лишь очень небольшое количество работ (П.М. Якобсона, Н.В. Рождественской и др.), ориентированных на междисциплинарное сцепление общей психологии, искусствознания и эстетики. В большинстве же своем можно встретить, как уже отмечалось, исследования по педагогической или детской психологии художественного творчества.

Упускается при этом также то немаловажное обстоятельство, что построение общепсихологической теории художественного творчества не может развиваться в стороне от методологических ориентиров искусствознания и эстетики. Нельзя не согласиться с А.Я. Зисем в том, что "в процессе комплексного изучения искусства возрастает роль собственно искусствоведческого подхода. " и что "актуальное значение комплексного изучения искусства проявляется в том, что разнообразные подходы, инструментарий различных наук элиминируются в искусствознании как в системообоазующем ядре совокупности наук, изучающих искусство"(Зись А.Я. О комплексном изучении искусства – Вопросы философии, № 6, 1986, с. 120.). Отсутствие обратного канала связи психологии искусства с общей психологией приводит как к застою самой психологической теории и размыванию предмета психологии искусства в объекте междисциплинарного исследования, так и к ощутимому осложнению вузовского преподавания психологии художественного творчества, так как последняя не представлена по существу ни в программном курсе преподавания "Общей и педагогической психологии", ни в отдельном учебнике. Не случайно поэтому, что психология искусства преподается всего в нескольких художественных вузах страны, и то на базе немногочисленных программ ее преподавания.

Третья причина отмеченного "немногословия" отечественной психологии художественного творчества связана с инерционными последствиями тотальной критики фрейдизма и ряда близких ему психологических доктрин, разрабатывающих проблемы искусства в контексте патологического и креативного формирования личности. Указанная тенденция, как известно, способствовала "занавешиванию" также проблем специфики визуализированных фрагментов психики, функционирующих аналогично на разных уровнях сновидного, бодрствующего сознания и на различных этапах патологического и креативного функционирования личности.

Признавая особую актуальность разработки некоторых из них (таких, как например, проблемы символа и знака, механизмов остроумия и юмора, специфики сохранения ранних детских впечатлений в зрелом творческом процессе, визуализации мыслительных актов в процессе сна и художественного творчества и др.), можно утверждать, что критика путем переосмысления добытой психоанализом фактографии является, на наш взгляд, одним из наиболее оптимальных способов борьбы современной психологии как с самим ортодоксальным психоанализом, так и смежных с ним механистических и виталистических концепций творчества и личности.

При построении адекватного методологического подхода к такого рода концепциям творчества мы не можем не согласиться с мнением Ф.В. Бассина о том, что современная фаза должна отличаться тем, что "акценты в наших высказываниях должны быть смещены от утверждений негативного характера, от доказательств неадекватности отвергаемых представлений в сторону позитивных построений, в сторону разъяснения того, что же дается взамен отклоняемых нами доктрин". Выстраивая методологическую ориентацию по отношению к накопленному психоанализом фактическому материалу об интересующих нас аффективно-эмоциональных фрагментах психики человека на разных этапах бодрствования и уровнях развития, Б.Ф. Ломов отмечает, что "Фрейд и его последователи собрали огромный и чрезвычайно интересный эмпирический материал, который еще должен получить объяснение"(Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984, с. 77 – 146).

Приведенной методологической ориентации придерживаемся и мы в настоящей монографии.

Изучение феноменов психического регресса (т. е. возврата художника и зрителя к ранним формам символообразующего и символоиспользующего мышления) в главе 1 данной работы проводится именно с целью их переосмысления, так как сама фактография о регресс-прогрессных отношениях в психике позволяет при изучении процессов художественного творчества выйти к наиболее эвристичному уровню анализа - генезису художественного творчества (в филогенезе, онтогенезе и актуалгенезе сознания, деятельности и общения личности), позволяет привлечь к анализу процессов художественного творчества массив весьма важных фактов о природе образно-эмоционального отражения человека в целом (в детстве, сновидении, патологиях), то есть "сцепить" в новом исследовательском и методологическом ключе все то, что психоанализом соединялось неверно и истолковывалось с диаметрально полярных методологических и мировоззренческих позиций.

Таким образом, проведение теоретико-методологических исследований художественного творчества позволит поднять на новый уровень осмысления и разрешения все те теоретические и практические проблемы, которые накопились в отечественной общей и прикладной психологии искусства за последние десятилетия.

Не случайно, что первые призывы усилить методологическое звено исследований проблем художественного творчества прозвучали от сторонников комплексного изучения последнего. Так, Б.С.Мейлах уже в 60-е гг. с тревогой писал о том, что при изучении художественного творчества почти не разрабатывается методология.

В общей же психологии потребность в методологических исследованиях начала обостряться уже в конце 60-х - начале 70-х гг. и была обусловлена в первую очередь необходимостью построения новых объяснительных возможностей растущей экспериментальной фактографии, стремлением повышения уровня ее концепутализации и категориализации (М.Г. Ярошевский, Я.А. Пономарев, А.Н. Леонтьев). При этом уже в полной мере начало осознаваться увеличивающееся несоответствие между ростом получаемой в естественных и лабораторных условиях эмпирии и степенью ее осмысления, описания и классификации.

Так, уже на XV Международном психологическом конгрессе отмечалось, что благодаря исследованиям последних лет вырисовывается новая, правда еще недостаточно четкая и строгая, аналитическая картина психических процессов, функций и состояний, которая требует новых теоретических обобщений. Об актуальности нового теоретико-методологического оформления растущей психологической реальности свидетельствуют также бурные дискуссии о предмете психологии в связи с развитием ее категориального строя (М.Г. Ярошевский), особой постановки в его контексте проблемы "значащих" переживаний и других невербальных фрагментов психики (Ф.В. Бассин), усиленные разработки категории деятельности в психологии (А.Н. Леонтьев) и др.

Одним из итогов названных дискуссий явилась в дальнейшем абсолютизация деятельностного понимания всех сложных психологических проблем, попытка через методологическую категорию деятельности переосмыслить все то, что ранее в своем предыдущем объяснении казалось не совсем убедительным или трудно формализуемым.

Указанная тенденция, представленная работами А.Н. Леонтьева и его ближайших единомышленников (А.Р. Лурия. П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), обнаруживая свою методологическую состоятельность в понимании и истолковании множества феноменов психической жизни человека, оказалась в серьезном затруднении перед разработкой проблем художественного творчества. При этом стало очевидным, что категория деятельности не способствует проникновению в те глубоко интимные психологические механизмы творчества, которые обусловлены с индивидуальным опытом, эмоциональной структурой человека и его индивидуальностью в целом. Сам А.Н. Леонтьев уже в 1977 году отмечал с сожалением "об известной методологической беспечности" многих конкретно-психологических, в том числе и прикладных, исследований. Свидетельством этого является также отсутствие исследований по психологии художественного творчества в рамках теории деятельности, а также концептуальная противоречивость одной из последних публикаций самого А.Н. Леонтьева, посвященной проблемам художественного творчества (Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. В кн.: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т, т. П, М., 1983, с.232-240). Анализ указанных противоречий проводится нами в III и IV главах книги (посвященных, соответственно, проблемам художественного восприятия и детской игры), здесь же следует отметить, что подобная ситуация в отечественной психологии конца 70-х годов и начала 80-х годов стала импульсом появления серии методологических исследований, направленных на новое осмысление предшествующего этапа со всеми его достижениями и промахами.

Появление в начале и середине 80-х годов ряда методологических исследований (Я.А. Пономарева, Б.Ф. Ломова, М.Г. Ярошевского, П.Я. Гальперина, Ф.В. Бассина и др.) иллюстрируют упомянутую несбалансированность между категориально-понятийной и фактографической сферами нашей психологии 70-х годов.

Интерес к этим работам усилен в нашей работе также благодаря тому, на наш взгляд, весьма объективному обстоятельству, что именно в указанных методологических исследованиях проблематика, связанная с творчеством, не выводится из круга их охвата (как это часто делается в случае несоответствия конкретной психической реальности и прилагаемой в целях его описания и объяснения какой-либо научной категории или понятия), а наоборот, указанные исследования чаще апробируют свои построения именно на материале творчества.

Ряд основных положений нашей работы берет свое начало именно от последнего указанного этапа методологического осмысления фундаментальных проблем общей и прикладной психологии. Именно на основании этих методологических разработок мы в заключительной главе книги стремимся понятие творчества соотнести в категориальном отношении с понятиями ''общения" и "индивидуальности" (наряду с уже привычными "деятельности" и "личности").

Необходимо также отметить, что описанные выше тенденции построения современных методологических исследований ныне вновь актуализируются, о чем свидетельствуют самые последние по этому поводу публикации представителей нового поколения отечественных теоретиков психологии (См. например. Радзиховский Л.А. Дискуссионные проблемы марксистской теории в советской психологической теории. - Вопросы психологии. 1988, № I, с. 124-131. Орлов А.Б. К проблеме диалектической парадигмы в советской психологии Вопросы психологии, 1988, №1,с.124-137).

Все вышеотмеченное проясняет степень разработанности избранной нами проблемы и свидетельствует об актуальности и своевременности проведения нашего исследования.

Целью данной работы является разработка методологических и теоретических основ общепсихологической концепции художественного творчества и искусства.

Подчеркивая общепсихологическую природу излагаемой ниже концепции, мы имеем в виду не только, а в ряде случаев не столько выявление общих закономерностей психического отражения, общения и деятельности личности в сфере художественного созидания и потребления, сколько разработку в рамках настоящего исследования тех концептов и конструктов, которые возможно было бы вновь вернуть в контекст общей психологии в определенной степени дополненными и более расшифрованными. Иными словами, мы предполагаем в результате анализа процессов художественного творчества несколько расширить научное понимание таких общепсихологических явлений, как детская игра, сновидение, перцептивный образ. При этом предпринимается также коррекция и таких базовых понятий, как художественный образ, индивидуальность, личность,

В связи с этим в работе ставятся следующие задачи:

- объяснить природу возникающих в процессах художественного творчества (как созидания, так и потребления художественных ценностей) визуализированных фрагментов символического и аффективного характера; объяснить психологическую природу вдохновения и встречающихся при этом феноменов т. н. раздвоения личности, синестезии, потери привычных пространственно-временных ориентиров;

- объяснить природу эстетических чувств и переживаний, показать генезис' их реального функционирования в филогенезе, онтогенезе и актуалгенезе сознания, деятельности и общения человека;

- выявить системообразующие признаки художественного воображения, различия последнего от функций и процессов зрительной памяти и образного мышления, наметить перспективу изучения процессов воображения в контексте проблем о психологическом художественном времени и пространстве, наметить стратегию социокультурных, нейрофизиологических и психофизиологических исследований в этой области;

- выявить системообразующие признаки процессов художественного восприятия, его межфункциональные связи и психофизиологические особенности;

- наметить методологические пути для четкого психологического разграничения функций и процессов художественного восприятия, зрительной памяти и образного мышления в процессах художественного отражения и творчества;

- наметить методологические пути для дифференцированного осмысления рецептивного и перцептивного микроуровней при порождении и становлении художественного образа, указать на новые теоретико-методологические грани развития концепций субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе художественного взаимодействия автора и реципиента. Соотнести добытые результаты с теорией унитарной установки;

- выявить некоторые специфические особенности ролевого поведения человека в сфере игровой и художественной практики. Описать генетическую природу связей игры, художественного творчества и сновидения в контексте современного осмысления категорий сознания, общения, творчества и индивидуальности. Выявить некоторые новые функциональные особенности детской игры в контексте аудиовизуальной культуры и НТП в качестве генератора социокультурных инноваций и механизма интеграции фило- и онтогенетического опыта человека;

- выявить психологическую природу таких базовых для психологии искусства феноменов, как идентификация. перевоплощение, эмоциональное заражение, подражание, вчувствование, и других аналогичных явлений, описанных традиционной психологией и эстетикой на всем протяжении их развития;

- обосновать на основании полученного материала социокультурную, социально-психологическую и психотерапевтическую необходимость искусства и процессов художественного творчества в свете добытых в процессе исследования некоторых новых концептов, соответственно, социокультурного, социально-психологического и психофизиологического характера;

- систематировать и "пропустить" весь накопленный нами исследовательский материал сквозь основные принципы и категории отечественной психологии путем дифференцированного их использования, а в ряде случаев и доминирующего внедрения одного из них (в частности, из принципов - ''историзма" и "развития", а из категорий - "общения" и "индивидуальности");

- и, наконец, обобщение всего материала реализовать посредством выделения и обозначения ее наиболее звристичных "срезов", обозначения приоритетных сфер ее теоретико-методологического развития и сфер внедрения.

Объектом нашего исследования являются процессы художественного созидания и потребления, а также те формы образно-эмоционального отражения, которые протекают на более ранних этапах развития психики и более низших ступенях бодрствования (мышление первобытных людей и народов, формы психической регрессии, сновидения, разновидности феноменальных перцептивных и мнемических способностей, эйдетизм, синестезия). Анализируются также многообразные формы детской игры, современных зрелищ и другие формы деятельности и общения людей, характеризующиеся особой эмоциональностью, выраженным ролевым и ритуальным поведением, сопровождающиеся эмоциональным заражением и эмпатией. Весь указанный материал подвергается сравнительному анализу в совокупности с процессами художественного отражения, деятельности и общения.

Предметом исследования являются такие основные для психологии художественного творчества функции и процессы, как художественное сознание и воображение, художественное восприятие, вдохновение, художественное перевоплощение, идентификация. эстетическое отношение и переживание.

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

- построение общепсихологической концепции искусства и художественного творчества возможно лишь в процессе развития и интеграции базовых категорий, постулатов и принципов, добытых в разных областях, направлениях и школах отечественной психологии;

- построение системной концепции художественного творчества предполагает признание приоритетности анализа вертикальных связей перед горизонтальными в изучении строения изучаемых явлений, а также эвристичности анализа "низшего" посредством накопления новых научных знаний о "высшем" В частности, традиционная формула "игра-искусство" в ходе реального ее расшифровывания предстает как вертикальная формула "искусство-игра" и т.д.;

- каждая из проекций изучаемого объекта для оптимального своего осмысления и переосмысления требует дифференцированного применения категорий деятельности общения;

- недостаточное развитие и внедрение таких категорий и базовых понятий, как "общение" и "индивидуальность" в современные концепции художественного искусства сыграли определенную роль также недостаточное развитие идей "опосредствования' и "историзма" применительно к исследуемой проблематике;

- преодоление упомянутого, а также разбалансированности теоретических, экспериментальных и прикладных исследований психологов в области искусства возможны на основе перехода традиционных концептов и схематизмов био- и психодетерминистского мироощущения к построению основ социокультурного детерминизма (М.Г. Ярошевский) в осмыслении процессов искусства и художественного творчества;

- системное осмысление индивидуальности предполагает ее обозначение в качестве "особенного", состоящего и5 таких подсистем, как общее (личность) и единичное (организм), а далее ее осмысление на основе логики ее "содержания" и "формы".

В процессе обращения к традиционным и современным видам и жанрам искусства мы пытались охватить многообразие художественной практики человечества в свете реализуемых искусством своих многообразных функций познавательной гедонистической, эстетической, коммуникативной, воспитательной. эмоциональной, регулятивной, идеологической и терапевтической. Вслед за Гегелем мы условно различаем три (по "принципу отношения между идеей и ее формообразованием") типа художественного отражения и творчества: символический, классический и романтический ( Гегель В.Ф. Эстетика, т I, с 81 с 82-85). И вслед за рядом эстетиков и философов (Ст. Василев, X. Редекер М. Маркович) считаем, что психологическое содержание каждого из них условно соответствует трем методам художественного отражения: эпическому, реалистическому и ассоциативному (Васильев Ст. Теория отражения и художественное творчество, М., Прогресс, 1970, с. 233, с. 365). Понятно, что три указанных типа или метода художественного освоения действительности разведены условно, в соответствии со степенью доминирования тех или иных отношений между "содержанием" и ''формой" произведения (если мысли Гегеля перевести в плоскость терминологии Л.С. Выготского) но, тем не менее, в нашем исследовании мы больше склонны к анализу романтического типа (т.е. ассоциативного метода) так как а) он, будучи исторически более поздним явлением, может явиться ключом к изучению предыдущих в качестве ступеней к себе (К. Маркс, Л. Выготский), б) так как именно он явился в истории художественной культуры в качестве наиболее близкого нам во времени и наиболее зрелым социальным институтом развития эстетических чувств и переживаний; в) так как он более всего привлекал, начиная со П половины XIX века и привлекает сейчас внимание современных психологов; г) так как он более всего представлен в современной культуре, причем в такой степени, что позволяет раскрыть также функциональную сущность двух других типов (методов) как в своем составе, так и в их чистом виде.

В целом хотелось бы отметить, что исследование гегелевской классификации позволит нам ориентироваться в многообразии художественных ценностей не по их формально-видовым, а по жанрово-психологическим характеристикам, так как именно в психологическом отношении (т.е. в отношении ориентации зрителя, читателя на определенный тип условности художественного восприятия произведения разных видов искусства, но одного жанра (типа, стиля, метода) ближе друг к другу, чем разножанровые произведения одного _и того же вида искусства.

В таком подходе мы закладываем также научный принцип разграничения предмета психологии от общего объекта эстетики в подходах и классификации искусства, так как для современного психолога искусства приоритеты при изучении художественных ценностей сместились с изучения органа чувств, которым искусство "смотрится, слушается" на тот тип условности, общения и взаимодействия с ним, через которые это искусство "видится" и "слышится".

Это в методологическом аспекте. А в чисто методических целях нашей работы мы в ряде ее мест при решении локальных задач пользуемся также теми схемами и оригинальными классификаторами, которые добывает современная эстетика при группировке видов искусств и зрелищ на основе иных, тоже весьма существенных признаков, свойственных тем или другим видам искусств. (М.С. Каган. В.В. Ванслов, К. Кодуэлл, А.Н. Столович, Э. Мейман, Б.М. Галеев и др.).

Таким образом, в настоящем исследовании представлены произведения ведущих видов искусства (особенно поэзии, театра, кино, телевидения, хореографии и живописи) и зрелищ (цирк, спортивные игры и зрелища), вызывающие у воспринимающего субъекта на определенной стадии их восприятия эстетическое отношение и полноценные эстетические переживания. Особое же внимание к произведениям (а не к их видам) и к жанру (типу, стилю, методу) произведений романтического, ассоциативного метода обусловлено в нашем исследовании, как уже отмечалось, не стремлением обнаружить локальную истину, локальные закономерности художественного восприятия, а наоборот, стремлением выявления общих закономерностей художественного творчества на том материале (более выраженном, более обнаженном, завершенном и значимом), который такие общие закономерности позволяет увидеть, описать и осмыслить.

В обратном случае, в случае ориентации на видовые характеристики, то есть ориентации не на тип, а на орган восприятия мы выстроили бы не общую, а когнитивную психологию художественного восприятия, творчества и искусства в целом.

В том же методологическом ключе выявления общих закономерностей художественного творчества объектом нашего исследования являются процессы как художественного созидания, так и процессы их восприятия, так как лишь в своей целокупности они позволяют психологу выделить то общее, инвариантное, которое через отдельные случаи выступает как единичное и особенное проявление художественного творчества.

В целом, в монографии раскрываются все грани художественного творчества, выделяемые современными исследователями, процесс творчества, творческая личность, функции искусства и художественного творчества, художественные способности, вдохновение, творческий климат.

В рамках указанного предмета исследования поочередно ставятся три фундаментальных вопроса: "как", “почему” и "для чего" организована тем или другим образом психологическая природа художественного творчества и воздействия искусства в целом. Интеграция двух этих (естественнонаучных и телеологических) посылок производится в последнем разделе работы, посвященном анализу структуры творческой индивидуальности.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

Новизна работы состоит прежде всего в том, что в ней впервые в нашей науке произведена попытка системного и комплексного исследования общепсихологических фактов, закономерностей и механизмов художественного творчества во всем многообразии художественной и внехудожественной форм человеческого отражения; деятельности и общения.

Настоящее исследование способствует построению методологических основ современной психологии искусства и художественного творчества; способствуют более глубокому осмыслению генезиса и функциональной структуры различных образно-эмоциональных фрагментов психики в онто- и филогенетическом развитии человека; оснащает методологические основы взаимосвязи и взаимовлияния общей психологии и психологии искусства, расширяет интеграционно-дифференцирующие возможности смежных с психологией искусствоведческих дисциплин, реализует связь различных отраслей психологии; расшифровывает психологические аспекты ряда базовых эстетических понятий и определений; способствует единению онтологического, гносеологического, психологического и аксиологического способов познания искусства и человека, расширяет и корректирует основы социально-психологического и психолого-педагогического аспектов теории и практики эстетического воспитания; корректирует ряд положений отечественной и зарубежной теорий художественного творчества и теории детской игры способствует переосмыслению фактографии, добытой в различных школах и направлениях психоанализа и экспериментальной эстетики. расширяет теоретические и практические основы психотерапевтического и психокоррекционного применения искусства, художественного творчества и детской ролевой игры; способствует уточнению ряда общепсихологических понятий; содействует углублению диагностических процедур по выявлению креативных, когнитивных, патогенных и криминогенных предпосылок психического развития детей и подростков.

Практическая значимость исследований.

Материал, идеи и положения работы можно использовать в учебных курсах по общей, социальной, педагогической и возрастной психологии и патопсихологии, в преподавании курсов педагогики, эстетики, этно- и палеопсихологии, психиатрии, искусствоведения, при построении принципов, форм и приемов выразительного оснащения эстрадно-спортивно-цирковых зрелищ и телевизионных передач, при консультациях театральных постановок фильмов и видеоклиппов.

Методология и методы исследования. Специфика проблемы обусловила построение работы на основе системного, системно-структурного, комплексного методов и широкого применения междисциплинарного подходов. Основанием исследования служит диалектическое учение о взаимоотношениях "высшего" и "низшего" ступеней в процессе развития. Надо отметить, что тотальная дискредитация марксизма в современной политике пагубно отражается на развитии методологических основ ряда естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Пропаганда нигилистического отношения к диалектическому анализу психических явлений обесценивает всю классику советской психологии 20-90-х годов разрушает преемственность отечественного психологического знания. Вместо конструктивного и критического развития марксистской методологии мы стоим ныне перед опасной для нашей науки дискредитацией и обесцениванием всего того рационального, что добыто в советской науке трудом многих поколений философов, психологов и методологов. (Как быть с Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Б.Г. Ананьевым, Д.Н. Узнадзе?!).

Использование трудов классиков марксизма и классиков советской психологии в настоящем исследовании является не ланью политической конъюнктуре, а обусловлены уверенностью автора в их эвристичности в сфере разрабатываемых в работе проблем.

Осмысление теоретико-методологических основ психологии искусства и художественного творчества является возможным поэтому лишь при творческом освоении их методологических представлений, легших в свое время в основу развития отечественной философии, психологии, эстетики, теории культуры, палеопсихологии, физиологии, педагогики, искусствоведения, психотерапии.

Определяя основы эвристичности междисциплинарных исследований художественного творчества современные авторы (М.Г. Ярошевский и др.) справедливо отмечают, что будучи по своей природе системным объектом творчество адекватно постижимо только в междисциплинарном исследовании.

Поэтому особое внимание поэтому уделено в монографии применению системного метода, то есть построения такой метасистемы, в рамках которой исследование искусства путем выхода из рамок самого искусства позволит рассмотреть его в контексте социальных и социокультурных функций художественной деятельности в целом. Указанный подход в психологии искусства в свое время был намечен Л.С. Выготским применительно к изучению сценических чувств актера (Л.С. Выготский отмечал, что их можно понять в контексте, т. е. метасистеме более общих социальных и психологических закономерностей, и что "необходимо выйти за пределы непосредственного актерского переживания для того, чтобы его объяснить (Приложение к кн.: Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера. ГИХЛ. М., 1936 с. 203) (а не описать, - добавим мы, - как это чаше всего делалось).

Отмеченный методологический прием психологического познания художественного творчества посредством выхода за рамки самого искусства строится в нашем исследовании на основании таких базовых положений современного системного подхода, как:

1. система образует особое единство со средой;

2. любая, познаваемая нами система представляет собой элемент системы более высокого порядка и, наоборот, элементы любой изучаемой нами системы, в свою очередь, выступают как системы более низкого порядка. В отечественной психологии методологическое воплощение указанных принципов берет свое начало от работ Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, С.М. Эйзенштейна. Д.Н. Узнадзе. В целом этот подход предполагает методологическое преимущество анализа "вертикальных" связей системы перед традиционным анализом "горизонтальных" ее связей в рамках той же системы, (которая при этом оборачивается перед исследователем уже не как собственно система, а как структура). Приоритетность анализа "вертикальных" связей перед анализом "горизонтальных" в свое время приживалась и другими психологическими школами, и более всего психоанализом. Поэтому построение нашего исследования на основе системных принципов генетического анализа проводится в единстве с применением других базовых для отечественной науки принципов: детерминизма, историзма, развития, единства сознания и деятельности, единства организма и окружающей среды. При этом особое значение HMCCI для нашей работы принцип объяснения "низшего" через "высшее" ('Анатомия человека - ключ к анатомии обезьяны", К. Маркс).

Внедрение именно такого объяснительного принципа (анализ "сверху") отражает адекватно и онтологический процесс художественного творчества ("вертикальную перестройку функций сверху" - Л.С. Выготский) и саму гносеологическую возможность его объяснения. Поэтому, хотя нами вслед за Л.С. Выготским будут обозначены также уровни психофизического анализа художественных процессов, мы тем не менее будем пытаться достичь системного их осмысления, который предполагает признание социокультурной сущности человека и его художественной деятельности. Указанный подход, особенно выпукло выстраиваемый начиная со II главы настоящей работы, позволяет нам далее в ее завершающей части обозначить механизмы развития форм искусства и художественной культуры в целом в качестве основных детерминант развития многообразных форм человеческой чувственности. Развиваемая в завершающих частях монографии гипотеза двойной опосредствованности художественного образа, а также идеи о трансформациях ранних форм образного мышления в этапы, уровни и ступени (ЭУС, - в терминологии Я.А. Пономарева) художественного творчества, реализуется нами именно в указанном методологическом контексте и исследовательском ракурсе.

Тем самым, мы будем в итоге стремиться к систематизации наших представлений о процессах художественного творчества сквозь призму социокультурной их детерминированности.

В этом плане мы целиком солидаризуемся с мнением М.Г. Ярошевского о том, что традиционная наука превратила ею же описанные феномены "интуиции", "подсознания" в постулаты, так как стремилась их осмысление производить в контексте таких же традиционных детерминистских положений. "Если прежде - пишет он, - эти категории (подсознания и интуиции - Д.А.) формировались под воздействием сперва механодетерминистского стиля мышления а затем биодетерминистского, то в применении их к разработке в контексте психологии творчества решающую роль приобретает социокультурная детерминация"( Ярошевский М.Г Психология творчества и творчество в психологии. Вопросы психологии, 1985, М, № 6, с 20-23). Здесь хотелось бы лишь добавить, что социокультурная детерминация, являясь эвристичным методологическим ориентиром не только для психологии, но и ряда наук об искусстве и художественном творчестве, должна внедряться в наше исследование в качестве объяснительного принципа, а не предмета исследования.

Одним из факторов обеспечения эвристичностн соцнокультурной детерминации в качестве объяснительного принципа настоящего исследования является для нас стремление к единству логического и исторического методов познания процессов творчества.

Редукционистская ориентация ряда психологических исследований заключается, на наш взгляд, в формальном декларировании принципов историзма, сводящихся на самом деле к поглощаемых чаще всего соблюдении или реализации принципов развития.

Наиболее ''узкие места деятельности ого толкования художественного творчества объясняются преимущественно этим обстоятельством.

Именно на встречающемся ослаблении принципов историзма обрывается связь "культурно-исторического" (Л.С. Выготский) и "деятельностного" (А.Н. Леонтьев) понимания психики. Думается, что именно недооценка принципа историзма приводит часто и к интеллектуалистическим толкованиям ряда механизмов поведения и сознания. Во всяком случае, в IV главе книги мы пытаемся показать, что недооценка культурно-исторпческого принципа в деятельностном осмыслении детской игры и искусства привела к той ее излишней интеллектуализации в работах Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева, о которой предостерегал в свое время Л.С. Выготский.

Подобное упущение встречается, к сожалению, даже в методологических исследованиях, направленных по сути на коррекцию постулатов, принципов и категориально-понятийного аппарата общей психологии и декларирующих (но не реализующих) принцип историзма. Так, принцип историзма не нашел, к сожалению, своего нужного места в шести классификационных признаках системного подхода, на которые указывает Б.Ф. Ломов (Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. M., Наука. 1984. с.77 146). Такие упущения сказываю на ограничении предмета психологической науки, препятствуют процессам интеграции (в идеале - дифференцированного слияния) естественно-научного и гуманитарного ее истоков. Более того, реальная недооценка принципа историзма искажает построение самих категориально-методологических схем психологии. Обратимся, например, к той же книге Б.Ф. Ломова, в которой одним из основных задач признается обозначение системы категорий, принципов и постулатов научной психологической теории. Автор справедливо отмечает, что "если в качестве постулатов берутся сомнительные философские положения, то в разработке специальной теории это неизбежно приводит к тупиковым вариантам ' Все верно. И далее эта мысль иллюстрируется открытием психофизического закона Г. Фехнером. "Приняв в качестве основного постулата своих теоретических построений параллелизм. Г. Фечнер по мнению Б.Ф. Ломова, не смог раскрыть сущности выявленной им закономерности связи физических воздействий и ощущении"(Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,Наука.1984). Думается, что неадекватное осмысление своего открытия Г. Фехнером вовсе не обусловлено принятием им постулата параллелизм как это считает Б.Ф. Ломов, так как само параллелистическое оформление психофизического закона является в нем чуть ли не единственным положительным моментом фехнеровского открытия. Все дело в том, что отмечаемая Б.Ф. Ломовым склонность Фехнера к параллелистическому обоснованию своего закона на самом деле сама является следствием иного, более глобального элемента фехнеровского научного мировоззрения - картезианского "постулата непосредственности". Поэтому Г. Фехнер и не смог увидеть между реальными параллельными рядами протекающих процессов их культурно-исторического опосредствующего контекста, воплощенного между этими параллельными рядами в виде социокультурного инструмента человеческого реагирования, добытого не в процессе индивидуального, но общечеловеческого социального опыта.

Именно недооценка принципа историзма приводит Б.Ф. Ломова к недооценке механизмов опосредствования в качестве одного из универсальных атрибутов социокультурной детерминации сознания и общения человека. Не случайно поэтому, что критикуя постулат параллелизма, сам автор не формулирует в своей работе ни одного другого постулата, хотя их выявление и входит в поставленную им задачу исследования.

Постулировать же монизм в данном контексте было бы для Б.Ф.Ломова излишне декларативным, т.к. сам монизм мог бы быть понят и объяснен за счет того социокультурного механизма который его обеспечивает. Указанием на необходимость вне фения в наше исследование понятий социокультурной детерминации и “постулата опосредствованности" психических процессов художественного созидания, восприятия и общения мы завершаем во Введении описание методологических контуров дальнейшего изложения и присоединяем этот постулат к вышеизложенным принципам и категориальной "сети" монографии в целом.

Думаем, что сочетание этих понятий адекватно предмету нашего исследования, и гарантирует поэтому внедрение подученных результатов в практику художественной деятельности и эстетического воспитания. Нельзя не согласиться с М.Г. Ярошевским в том, что "если эффективность влияния психологии художественного творчества на социальную практику все еще крайне незначительная, все еще неадекватна вкладываемым усилиям, то причины скрыты в ограниченности методологического потенциала теоретических схем, применяемых в данной области исследования. Без внедрения в эту область принципов " историзма, социокультурного детерминизма (и постулата "опосредствованности" добавили бы мы - Д.А.) и соответствующей этим принципам системной трактовки субъекта она обречена на застой (Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии - Вопросы психологии, № 6, М.. 1985, с.23).

Таким образом, в контексте рассмотренного состояния разработанности и степени отрефлексированности методологического основания общей психологии не теряет своей актуальности справедливый упрек Б.С. Мейлаха о том, что "в целом психология как наука не обладает методологией, которая может быть применена к изучению процессов и специфики художественного творчества"(Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования - В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. с. 14).

Парадигма, которая выстраивается в настоящем историко-культур-генетическом исследовании художественного творчества на основе вышеочерченной методологической "сети" в различных своих частях обосновывается концептуальными и гипотетическими схемами Л.С. Выготского и С.М. Эйзенштейна. Д.Н. Узнадзе и Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, А. Валлона и Б.Ф. Поршнева.

Углублению их представлений и, главное, возможности их взаимообогащения помогли нам методологические представления С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского, А.Н. Леонтьева и других методологов, психологов и эстетиков.

Из западных авторов мы, в первую очередь, пользовались работами В. Вундта, Липпса, И. Фолькельта, Э. Меймана, К. Гросса, У. Джемса, Ж. Пиаже, Т. Рибо, З. Фрейда, К. Кодуэлла, Г. Спенсера. Ж.П. Сартра, Геффединга, К.-Г. Юнга, А. Валлона, А. Бине, Н. Мейерсоиа. Р. Арнхейма, Э. Фишера, А. Базена, Р. Коллинойса, Т. Павлова, Ст. Василева, К.Левина.

В процессе исследования мы убедились также в одной очень существенной для перспектив развития нашей науки закономерности, выражающейся в том, что заметные противоречия, встречающиеся во взглядах классиков отечественной психологии, снимаются лишь в процессе развития их представлений. Только в процессе их творческого углубления они начинают проявлять возможность своего взаимоувязывания на более высоком витке развития методологической спирали, проявляя здесь ту инвариантность, то общее, которое было заложено в свое время в единых истоках их философской и методологической ориентации.

Выстраиваемая нами парадигма представляет собой опыт именно такой интеграции и консолидации научного наследия ученых бывшего СССР.

Апробация исследования. Работа выполнялась: I) согласно планам Комиссии комплексного изучения художественною творчества при Научном Совете истории мировой культуры АН СССР. 2) в рамках плана научных разработок Всесоюзного Совета по кинообразованию Союза кинематографистов СССР, Международною Центра им.К.С. Станиславского СТД СССР и Всесоюзной Комиссии "Свет и музыка". Основные ее положения обсуждались на различных мероприятиях комитетов Верховного Совета СССР и Верховного Совета Российской Федерации по охране здоровья народа культуры и образования, на международных, всесоюзных, peгиональных и республиканских конференциях творческих союзов и обществ: Общества психологов СССР, Союза кинематографистов СССР и Российской Федерации. СТД, ОДК СССР и Российской Федерации Философского Общества, Социологического Общества (в Москве Санкт-Петербурге, Киеве, Казани, Тбилиси, Баку, Ереване, Минске, Вильнюсе. Одессе и др.). Результаты исследования отражены в более чем 50 научных публикациях, в том числе в настоящей монографии, трех методических учебных пособиях, а также в Программе преподавания психологии художественного творчества в вузе, на основе которой указанный курс проводится в ряде вузов Российской Федерации, а также с гран ближнего и дальнего зарубежья.

Практическое внедрение положений настоящей работы проводилась также при организации арткоррекционной работы среди детей и подростков, пострадавших после землетрясения 7 декабря 1988 г. в Армении (совместно с проф.В.С. Мухиной). Результаты упомянутой арткоррекционной работы докладывались нами в 1989 г. на Международной конференции в Гарвардском Университете (Бостон, США), на симпозиуме, организованном в 1990 г. Ассоциацией психологов (Нью-Йорк. США). на совместной конференции американского отделения Международного Общества "Спасения детей" (Веспорт.США), в ВОЗе (Женева). 1991 г. в НАСА (Вашингтон) 1991, в центральной печати и ТВ (1989-1995 гг.).

Основные положения работы апробировались также в практической работе ее автора в качестве Председателя подкомитета охраны здоровья Верховного Совета СССР, Президента Союза Друзей кино Российской Федерации, члена Правления и жюри Фонда им.К.С. Станиславского, консультанта ряда российских театров и студий при Конфедерации театральных союзов и при СТД Российской Федерации.

Положения данной монографии явились основой для выполнения ряда кандидатских диссертаций, одна из которых успешно защищена в 1985 году, а три остальные находятся на стадии завершения: цитируются они и в ряде монографий, учебных пособий и диссертационных исследований.

Структура монографии определяется основным ее замыслом и состоит из развернутых Введения и Заключения, четырех глав и списка использованной литературы. Следуя поставленным во Введении концептуальным задачам, анализируемый материал "пропускается" в первых двух главах преимущественно через категории "отражения", "сознания" и "деятельности", а в двух последних - через категории "общения", "личности" и "индивидуальности". Это позволяет в итоге выстроить не бытующее часто психофизическое, а экологическое понимание искусства и его восприятие человеком в качестве личности, субъекта творчества и индивидуальности. Объем работы обусловлен ее жанром, хронологией ее изложения и охватом проблем. Текст монографии изложен на 321 стр. Список используемых научных источников включает 286 наименований.

Первая глава "Специфика художественного отражения" посвящена изучению феноменов психического регресса, т.е. возврата художника и зрителя к ранним формам символизирующего и символоиспользующего мышления в психологии художественного творчества с целью их современного переосмысления, так как сама фактография о регресс-прогрессных отношениях в психике позволяет при и изучении процессов художественного творчества выйти к наиболее эвристичному уровню анализа - генезису художественного творчества (в филогенезе, онтогенезе и актуалгенезе сознания, деятельности и общении личности). Это позволяет привлечь к анализу процессов художественного творчества массив весьма важных фактов о природе образно-эмоционального отражения человека в целом (в детстве, сновидении, паталогиях) то есть "сцепить" в новом исследовательском и методологическом ключе все то, что психоанализом истолковывалось с диаметрально полярных методологических позиций

Эти механизмы рассмотрены в первом параграфе “Функциональная регрессия и метод аналогий в психологии художественного творчества”, а в следующем параграфе 2 "Специфика художественного сознания в свете современной эволюции сознания и системного понимания психических функций" выстраивается своеобразная парадигма "Л. Выготского - С. Эйзенштейна" для определения специфики художественного отражения, позволяющая углубить анализ таких базовых для психологии художественного творчества понятий, как художественное воображение и художественное восприятие. Поэтому одной из главных целей дальнейшего изложения являются коррекция и доведение этих гипотетических идей до уровня методологических схем.

Во второй главе - "Специфика художественного воображения" - анализируются теоретические барьеры и помехи в изучении воображения, которые в первом параграфе этой главы, озаглавленной как "Сложности в общепсихологических определениях воображения" систематизированы в качестве интеллектуалистической механистической и функционалистской традиций. Предпринятый нами системный подход позволяет утверждать, что воображение не является разновидностью мышления, а наряду с мышлением является разновидностью сознания, по-разному структурированного в той или иной деятельности и на том или ином ее этапе. При системном подходе воображение истолковывается нами не как эмоциональное или образное мышление, что характерно для множества эмпирических теорий. В системном понимании воображение и мышление отличаются друг от друга не наличием или силой сопутствующих эмоциональных компонентов (количеством), а "иным способом соединения" эмоциональных и мыслительных процессов (Л.С. Выготский), т. е. самим качеством их соединения.

Изложение материала § 2 второй главы - Специфика художественного воображения и проблемы психологии художественного творчества" - опирается на принципиальное положение современной методологии, согласно которому явления более высокого уровня на низких уровнях развития того или иного феномена могут быть поняты только в том случае, если этот более высокий уровень уже известен. В указанном ракурсе художественное воображение, являясь высшей формой проявления этой способности, может стать основой понимания феномена воображения вообще, в отличие от традиционных попыток классификации художественного воображения как "воображения "вообще", функционирующего в художественных условиях. При этом отмечается, что искусство является ключом к пониманию воображения, а не воображение, - ключом к пониманию искусства, как это предполагали В. Вундт, Т. Рибо и мн. др.

Показывается, что если образное мышление способствует освоению, моделированию (через научную практику) внешнего мира, внешней природы, то воображение (через художественную практику) способствует освоению и моделированию человеком своего внутреннего мира, внутренней природы.

При анализе феноменологических и психологических процессов художественного творчества и при анализе формообразующих принципов искусства показывается, что художественное воображение первоначально формируется не в условиях восприятия искусства, а в контексте той ролевой стадии пра- и предискусства с присущими им ритуально-магическими и иными атрибутами доэстетического (по сути, регулятивного) характера. И лишь намного позже оно выступает уже в статусе художественного воображения в полном смысле нот слова. Системное истолкование воображения позволяет говорить о нем не как о полигоне образов, а как об особом регулятивном модусе самосознания, оформленном в стилистике конкретных культурных традиций и художественных эталонов, априорных для сознания отдельной личности и апостериорных для общественного сознания.

Глава третья «Природа художественного восприятия» также начинается с анализа категориально-понятийных и терминологических проблем: "Сложности в определении психологических особенностей художественного творчества" (§ 1). Разбирая имеющиеся здесь расширительные и иные тенденции понимания художественного восприятия, мы выделяем как единственно адекватную концепцию искусства и художественного творчества как процесса (С.М. Эйзенштейн, М.Е. Марков), предполагающую активность субъектного звена в формуле "искусство-реципиент" в процессе художественного творчества Логика указанного подхода к искусству "как процессу" подготовлена всей историей развития философии: методологических, эстетических, искусствоведческих и психологических дисциплин и восходит к Гегелю. Во втором параграфе главы "Философские, методологические и общепсихологические основы изучения активности субъекта художественного восприятия" анализируются психологические механизмы диалектического единства субъекта, художественного образа и понятия, "физического" и "психического" в процессе развития деятельности, сознания и общения личности в сфере искусства. Ряд исследователей (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Э.В. Ильенков, В.П. Зинченко) разными путями приходят к общему заключению, что в процессе отражения субъект не смотрит на предмет, а строит его в своем восприятии, вычерпывая из объекта то содержание, которое подготовлено предкоммуникативной и собственно перцептивной активностью субъекта на основе прошлого общечеловеческого и его индивидуального опыта.

Более частные объяснительные схемы изучения процессов художественного творчества, такие, например, как "образ мира", "гипотеза уподобления", "принцип, обратный воронке", рассматриваются в третьем параграфе этой же главы.

В последующих разделах третьей главы проводится анализ феноменологических признаков художественного восприятия (§ 4) и соотносятся далее в едином концептуальном контексте «гипотеза уподобления» (А.Н. Леонтьев), концепция "эстетической позиции" (А.А. Мелик-Пашаев) и теория "унитарной установки" (Д.Н.Узнадзе) как объяснительные принципы изучения процессов эстетического "вчувствования" (§ 5).

В заключении указанной главы доказывается, что механизм художественного "вчувствования" обеспечивает психологическое выравнивание человека в его связях как с предметным миром так и с собственными внутренними процессами. Таким образом, благодаря "вчувствованию" человек в процессе художественного творчества сохраняет динамическое равновесие с внешней и внутреннем своей природой, сохраняет ощущение своего единства и сопричастности с ней, неизбежно ослабевшее по мере фило- и онтогенетического вычленения и субъективации человека в качестве личности. Подчеркивается также компенсативная функция искусства, которая через механизм художественного "вчувствования" преодолевает отчужденность личности и природы, выравнивает его отношения человека с внешней и внутренней природой посредством "балансорной установки сознания" (Н.Я. Джинджихишвили, 1978).

В четвертой главе - ''Художественное творчество и социально-психологические особенности детской ролевой игры" - анализируются подступы к построению методологическом основы изучения детской игры и генезиса механизмов "идентификации" в художественном творчестве (§ 1).

Показано, что в исследованиях по психологии искусства и художественного творчества понятие и механизмы "идентификации" употребляются чаще как феномены самодостаточные, не поддающиеся дальнейшему своему генетическому и структурно-функционально разложению. Во многих психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, М.Е. Марков и др.) феномен "идентификации" обозначается в качестве главного механизма игрового и художественного поведения, но, к сожалению, в этих же исследованиях его происхождение и природа остаются либо нераскрытыми, либо интеллектуализируются и снижают поэтому вероятность своего эвристического использования. Но как и для осмысления коммуникативных механизмов «идентификации», так и для наполнения психологическим содержанием деятельной единицы игры ("мнимой ситуации" по Д.Б. Эльконину) необходимы иные теоретические ориентиры и выход в более широкую метасистему анализа игры, искусства культуры. В этой части главы доказывается, что не искусство возможно осмыслить через детскую игру, а, наоборот, детскую игру возможно понять через осмысление искусства. Выдвинутая методологическая концепция обосновывается также в последующих параграфах (§ 2) и (§ 3) - "Методологические основы изучения функций и природы детской игры" и "Проблемы детской ролевой игры и пути методологического осмысления психологических механизмов "идентификации" в игре и искусстве".

Далее в монографии делается попытка анализа коммуникативных аспектов зрелищных искусств с привлечением психологических категорий "общения" (§ 4). Показывается, что в оппозиционной природе художественного зрелища в новой для себя целесообразности (уточнения, проигрывания, снятия, или же кристаллизации позиций противостоящих друг другу сторон) нашла свое воплощение фундаментальная основа морфологии человеческой общности: социальный механизм расслоения общности на "мы" и "они", который является основной детермииантной диалогического построения психики и поведения человека. Часть анализа проводится в этой главе на материале киноведческого анализа ряда фильмов (А. Кайата, Р. Монтгомери).

В этой же части книги уточняется природа идентификации, которая обусловлена не сенсорно-перцептивной, а сигнификативной и семиотической сущностью художественной культуры. Природа идентификации предперцептивна, имеет установочную природу и больше регулирует, чем выступает в качестве результата процесса художественного восприятия.

Доказывается, что художественное творчество и искусство в свернутом виде содержат в себе следующие основные функции зрелищ, выявленные при анализе механизмов "идентификации": I) функция усиления социально-психологических основ сопричастности человека к определенной общности (религиозной, классовой, национальной, профессиональной, расовой и др.). Данная социально-регулятивная функция искусства в истинном художественном произведении несет в себе потенциал эстетического его воздействия; 2) функция развития социальных умений, понимания и принятия "чужой" позиции, в целях игрового преодоления реального противостояния различных общностей. Данная функция в истинно художественном произведении несет в себе основной потенциал его морально-этического воздействия: 3) функция кристаллизации и уточнения человеком собственной поящий при конфликте общностей различного рода (политических, религиозных, классовых, расовых и др.) в целях построения линии своей реальной борьбы и углубления мотивов собственного противостояния. Указанная функция в истинном произведении несет в себе заряд политического звучания и приближается к зрелищным формам публицистки. Все три вышеуказанных функции зрелищных (мусических) искусств и художественной культуры генетически восходят, соответственно, к художественным, религиозным и военным зрелищам и достигают посредством искусства кульминации своего воздействия на зрителя посредством идентификации последнего на основе установочного принятия им собственной позиции ("мы").

В § 5 этой главы - "Природа и функции детской игры в свете социокультурного понимания искусства" - в результат анализа вертикальной, опосредствованной, трехчленной формулы «ранние формы зрелища - искусство – игра» устанавливается что все признакообразующие особенности ранних форм зрелища проникают в современное искусство опосредствованно через их «обкатку» и детской игре каждого поколения художников и публики. Детская игра является как бы основной точкой пересечения и генерации традиционных и грядущих тенденций художественной культуры. Указывается, что теория развития культуры как смены пространственно-временной картины мира (Д.С. Лихачев, М.М. Бахтин, И. Хейзинга, А.А. Тарковский и др.), в случае ее дополнения общепсихологической концепцией игры и художественного творчества сможет углубить современные представления о кумулятивной функции игры и искусства, расширить психологическое осмысление сущности культуры. В игре и игровых художественных творениях ребенка реализуется первое в его жизни собственноручное моделирование условной художественной реальности в тех пространственно-временных соотношениях (континууме), который в виде синтеза рутинных и новационных элементов окружающем ребенка культурной среды назревает и порождается в его играх в качестве нового типа художественной условности.

Технизация культуры привела к расширению и углублению изображения в качестве синтезатора прошлого, настоящего и будущего психологических времен. И если на ранних стадиях развития фотографии и кинематографа дееспособность изображения ограничивалась лишь освоением настоящего времени (Люмьер, Ж. Дюлак, А. Ганс и др.), то на стадии зрелого кино (Ф. Феллини, А. Тарковский, С. Параджанов, О. Иоселиани, М. Антониони и др.), а затем и стадии ТВ-развития, изображение приобретает огромную возможность интеграции всех временных и пространственно-временных модальностей.

В § 6 заключительной IV главы - "Проблемы психологии личности и индивидуальности в контексте анализа формулы "игра - искусство" - проводится методологическое осмысление подступов к решению этой сложной формулы посредством предварительного начертания такой "категориальной сетки", в рамках которой эта задача может быть концептуально обозначена.

Указанная проблематика укладывается в рамки осмысления тех механизмов онтогенетически раннего структурного уровня ("низшего") в функциональный уровень творчества - ("высшего") и механизмов взаимодействия систем, которые реализуют переход и трансформацию содержания в новую форму.

В категориальном аппарате нашего исследования формула творческого развития как опосредствования и трансформации этапов, уровней и ступеней ("Э-У-С") Я.П. Пономарева применяется в несколько измененном варианте. Это обусловлено предметом и целями нашего исследования. Так, мы не анализируем детально вслед за Я.А. Пономаревым все шесть этапов онтогенетического развития, которые трансформируются в экстремальных ситуациях творчества и выступают здесь (в ''высшем") уже на уровне функциональных ступеней его самодвижения. Такое буквальное внедрение формулы "Э-У-С" могло бы вне всяких сомнений обеспечить концептуальную новизну многочисленных исследований по психологии творчества. В рамках же анализа соотношений "высшего" и "низшего" ступеней развития в творчестве мы сочли более целесообразным использовать из фундаментальной концепции Я.А. Пономарева все то ценное, что углубляет осмысление опосредствованной природы трансформации фило-, онто- и актуалгенетических элементов детской игры, сновидений и искусства, выступающих в форме трансформаций этапов, уровней и ступеней их развития в процессе индивидуализации человека.

Упомянутая форма трансформаций эвристична, как мы убедились, в своем системном толковании, позволяющем в каждом конкретном случае строить определенную шкалу отсчета, и, соответственно, обозначать в качестве этапа или уровня тот фрагмент фило- и онтогенетической психической реальности, который выступает при этом в роли системы по отношению к нижележащему уровню и одновременно в роли подсистемы по отношению к вышележащему (Э.Г. Юдин, И. Блауберг, В.С. Тюхтин и др.).

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ РАБОТЫ

1. Вместо традиционных попыток построения концепции художественного творчества на основе одной психологической категории построена единая концепция художественного творчества с использованием непротиворечивой методологической сетки in всех базовых категорий, постулатов и принципов современной психологии. Показано, в частности, что в процессе осмысления восприятия пространственных искусств большую значимость получает концепция унитарной установки, а при осмыслении зрелищных (драматических) искусств - концепция фиксированной установки.

2. Построение системной концепции художественного творчества показало признание приоритетности анализа "вертикальных" связей перед "горизонтальными" в изучении строения исследуемых явлений, а также эвристичности анализа «низшего» посредством накопления новых научных знаний о "высшем". Так, в частности, традиционная "горизонтальная" формула "игра-искусство" в ходе реального ее изучения предстала как диаметрально противоположная вертикальная формула "искусство - игра".

3. Художественное воображение отличается от образного мышления не приматом образов и эмоций, а по содержанию деятельности и направленностью общения. Если генетически и функционально образное мышление направлено на познание и моделирование ученым объективного, внешнего мира, то художественное воображение направлено на выражение и моделирование художником своего субъективного, внутреннего мира.

4. Попытки традиционного изучения художественного воображения на основе знаний о "воображение вообще" целесообразнее откорректировать и диаметрально переставить. Именно художественное воображение ("высшее") проливает свет на обычное "воображение вообще" ("низшее"). Соответственно, не сон и галлюцинация должны ставиться в основу осмысления "художественного образа", а наоборот, художественный образ может лечь в основу осмысления их функционального строения. Аналогично этому должны быть откорректированы традиционные формулы "сон - кинообраз", "наскальная живопись - сюрреализм", «патология – модернизм» и д.

5. В историческом развитии искусств и процессе их дифференциации на пространственные (живопись, скульптура) и драматические (театр, кино, телевидение) произошло, соответственно, и расчленение типов и технологий их восприятия. Вместо традиционных попыток экспериментальной эстетики найти всеобщий принцип восприятия "искусства вообще" необходимо все родственные эстетические категории (подражание. иллюзия, заражение, идентификация и мн. др.) разбить на два класса понятий и сгруппировать вокруг двух наиболее системных категорий "вчувствования" и "идентификации".

6. Понятие "вчувствования" обладает эвристической дееспособностью при раскрытии специфических особенностей пространственных искусств (берущих свое начало от труда), а понятие "идентификация" позволяет оптимальнее раскрыть специфические особенности восприятия зрелищных (драматических) искусств берущих начало от ритуальных игр, обрядов и первобытных зрелищ. Соответственно, если при методологическом осмыслении первых более эвристично внедрение категории предметной деятельности, то при осмыслении вторых - категории диалогического общения.

7. Социокультурное осмысление процессов детской игры и художественного творчества возможно на основе выявления коммуникативных особенностей изучаемых явлений, а также генетического их порождения в структуре ранних форм человеческой общности ("мы" и «они»).

Механизм художественной идентификации, формируясь первоначально в структуре ранних ритуально-обрядовых и зрелищных форм 'коммуникации, проникают в ткань современного искусства опосредствованно - через их вторичное порождение в детской игре.

Детская игра с этой точки зрения является стабилизатором, генератором, конденсатором и трансформатором культур художественных традиций предшествующих и грядущих поколений искусств, художников и публики. Именно в технизированной (компьютерной) детской игре закладываются основы художественной условности (стилей, жанров) грядущих аудиовизуальных искусств. В детской игре закладываются будущие социокультурные тенденции зарождающихся в данной общности новых пространственно-временных представлений (в качестве основы зарождения новой художественной условности и новой "картины мира").

8. Индивидуальность художника, понятая как "особенное", состоит из двух подсистем: "личностной" (''всеобщего") и индивидной, организменной ("единичного") по Б.Г. Ананьеву.

Индивидуальность художника в упомянутом интегрально-дифференцированном своем понимании может быть далее осмыслена на основе логики соотношений ее "содержания'' и "формы". С этой точки зрения индивидуальность художника (зрителя) может быть истолкована в качестве процесса его индивидуализации стимулируемого кульминацией взаимопоглащения содержания и формы художественного произведения в пиках его созидания (вдохновения) и эстетического восприятия. Гипотетическая модель индивидуальности художника как процесса его индивидуализации в результате упомянутого взаимоистолкновения и слияния содержательных (личностных) и формообразующих (организменных) подсистем человека строится нами на основе интеграции представлений Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева, высказанных ими, соответственно, о структуре художественного текста (Л.С. Выготский) и структуре индивидуальности (Б.Г. Ананьев).

9. Гипотетическая модель индивидуальности в отличие от кентаврических понятий об 'индивидуальности личности раскрывает индивидуальность человека как системного и динамического явления. Последнее обстоятельство позволяет индивидуальность человека определять в гносеологическом плане не только в статусе ею свойств и качеств, но и в статусе его состояний.

Процессуально-динамическое осмысление индивидуальности художника в статусе состояний его индивидуализации завершает наше исследование на том витке исследовательской спирали, низшее кольцо которой исходит в раскрытие структурных противоречий (единства) между содержанием и формой художественного произведения, а верхнее восходит к попытке описания противоречий между содержательными (личностными) и формообразующими (организменными) подсистемами человека.

Указанный методологический прием позволяет первоначальные аналогии увязать в более системный гомологический и гомогенный узел категорий, ибо всякая индивидуальность так же, как и художественное произведение является результатом развития природы и культуры. И оба они приобретают свой психологический статус лишь в проекции своего процессуального функционирования. Оба сравниваемых феномена по сути уникальны и неповторимы.

10. В процессе исторического и онтогенетического развития человека происходит трансформация этапов, уровней и ступеней этого развития. В частности, то, что на ранних этапах развития сознания выступало в качестве его содержания, на кульминационных ступенях художественного творчества получает качественно иную целесообразность и выступает в качестве основных элементов художественной формы.

11. Гипотетическое взаимоувязывание концептуальных представлений о структуре художественного произведения (Л.С. Выготский) и строении индивидуальности (Б.Г. Ананьев) в общепсихологической теории искусства позволяет наметить аналогичные гипотетические схемы на различных уровнях анализа (функциональной ассиметрии больших полушарий головного мозга и др.). Тем самым создается возможность методологического продвижения от психофизического понимания художественного творчества к экологическому его истолкованию.

Основные положения монографии отражены в следующих публикациях автора:

1. К вопросу об исследовании психологических особенностей восприятия кино. Изд-во Армпединститута им. Х. Абовяна. Сб. научных трудов; Ереван, 1972 г., 0,3 п. л.

2. Проблемы бессознательного и некоторые вопросы художественного восприятия. Изд-во Армпединститута им. Х. Абовяна. Сб. научных трудов, Ереван, 1974 г., 0,6 п. л.

3. Некоторые методологические проблемы изучения психологических особенностей художественного отражения. Тезисы УП Закавказской конференции психологов. Тбилиси, 1977 г., 0,1 п.л.

4. Об одной из проблем психологии искусства. Тезисы ХХХП научной сессии преподавателей и аспирантов. Армпедуниверситет, Ереван, 1977 г., 0,1 п. л.

5. Один из аспектов изучения психологии художественного творчества. Межвузовский сборник научных трудов № 3. Психология. Изд-во Армпединститута им. Х. Абовяна, 1977 г., 0,7 п.л.

6. Некоторые психологические особенности художественного отражения и проблемы киновосприятия. (К методологическим проблемам психологического творчества). Автореферат канд. диссертации. М., 1977 г., 0,8 п. л.

7. Об особенностях художественного творчества. (Научно-методологическое пособие для преподавателей и аспирантов). Изд-во Армпединститута им. Х. Абовяна, Ереван, 1979 г., 3,5 п. л.

8. Программа преподавания психологии творчества в вузе. В кн. Абрамяна Д.Н. "Об особенностях художественного творчества", Ереван, 1979г.,0,3п. л.

9. О преподавании психологии творчества. Изд-во "Наука", Ленинград, 1979 г., 0,1 п. л.

10. О художественном восприятии. Изд-во Ереванского отделения общества "Знание". Тезисы докладов, 0,2 п.л.

11. Установка, деятельностный подход и теория личности. (Тезисы докладов). Изд-во Курского пединститута, 1979 г., 0,2 п. л.

12. К проблеме о природе психологической однопорядковости ряда элементов научного и художественного творчества. Тезисы УШ Закавказской конференции психологов. Изд-во Армпединститута им. Х. Абовяна, 1980 г., 0,1 п. л.

13. К вопросу о некоторых методологических предпосылках общей теории психологии творчества. Тезисы УШ Закавказской конференции психологов. Изд-во Армпединститута им. Х. Абовяна, 1980 г., 0,1 п.л.

14. О понятии критических периодов развития личности (на груз, языке). Материалы Юбилейной конференции АН Груз. ССР, 1980 г., 0,1 п. л.

15. О специфике кризисов развития продуктивной личности (на груз, языке). Материалы Юбилейной конференции АН Груз. ССР, 1980 г., 0,1 п. л.

16. О категориальном аппарате современной психологической историографии. Межвузовский сборник, "Психология", № 6, 0,4 п. л.

17. Личность и возрастные кризисы. Материалы съезда по общей психологии, М., 1983 г., 0,1 п. л.

18. К проблеме сензитивных периодов развития творческой личности. Материалы съезда по общей психологии, М., 1983 г., 0,1 п. л.

19. Научный форум по истории психологии. Психологический журнал. Изд. АН СССР, 1982 г., № 5,0,2 п. л.

20. Психологический анализ личности в художественном процессе. Изд. АН СССР, М., 1983 г., 0,2 п. л.

21. К осмыслению категории деятельности. В кн. "Методологические проблемы гуманитарных наук". М., "Наука", 1981 г., 0,2 п. л.

22. К методологическим вопросам психолого-семиотического понимания художественной коммуникации. В кн. "Проблемы семиотики и коммуникации". Изд. АН АрмССР, 1982 г., 0,2 п.л.

23. Проблемы образности и художественной коммуникации как деятельности. Изд. АН АрмССР, 1982, 0,2 пл.

24. Некоторые черты научного мировоззрения Гете в связи с развитием психологической теории деятельности. Изд. АН АрмССР, Ереван, 1982г., 0,2 п. л.

25. Об особенностях художественного творчества (на арм. языке). В кн. "Хрестоматия работ армянских психологов". Изд. ЕГУ, 1983 г., 0,3 п.л.

26. К категориальному осмыслению творческой личности в рамках междисциплинарного исследования. В кн. "Проблемы художественного творчества". Изд. "Наука", Ленингр. отд. АН СССР, 1982 г., О, 3 п. л.

27. А. Овакимян. Взаимосвязь успеваемости и некоторых психологических компонентов поведенческой деятельности учащихся. Ответственный редактор - Абрамян Д.Н. Изд. Армпединститута им. Х. Абовяна, 1982г., 3,3 п. л.

28. О творчестве субъекта и субъекте творчества. Материалы Юбилейной конференции преподавателей Армпедин-та, посвященной 60-летию СССР. Ереван, 1982 г., 0,1 п. л.

29. К теоретическому осмыслению понятия "гармоническая личность". Изд. АПН СССР, Тула, 1982 г., 0,4 п. л.

30. Психолого-педагогические основы внедрения экранно-звуковых средств в учебный процесс. Материалы конференции, организованной ЦК ЛКСМ АрмССР. Изд. Кироваканского пединститута, 1982 г., О, 1 п. л.

31. Личность в структуре генетического анализа. Материалы молодежной конференции психологов, посвященной 60-летию СССР. Изд. ЕГУ, 1982г.,0,1п. л.

32. К вопросу о системном понимании эстетического воспитания личности. Материалы IX Закавказской конференции, 0,1 п. л.

33. Сборник "Звук в структуре фильма". Ответственный редактор -Абрамян Д.Н. Изд. АН АрмССР и СК Армении, 3, 3 п. л.

34. О психологическом пространстве звукозрительного синтеза в кино. Изд. АН АрмССР и СК Армении, 0,1 п. л.

35. О специфике общения кинозрителя в рамках дискуссионных киноклубов. Материалы конференции "Внедрение передового психологического опыта в практику работы вуза". Новосибирск, 1983 г., 0,2 п. л.

36. К изучению смыслообразующих мотивов творчества. Материалы IX Закавказской конференции психологов. Баку, 1983 г., 0,1 п. л.

37. О специфике генетических предпосылок художественного восприятия. Материалы конференции "Комплексный подход к критерию художественности в литературе и искусстве". Казань, 1983 г., 0,3 п. л.

38. О некоторых принципах понимания личности. Материалы конференции "Творческое использование идей А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в формировании педагогического мастерства". Полтава, 1983 г., 0,2 п.л.

39. О психологических особенностях студенческого дискуссионного киноклуба. Материалы заседания совета по кинообразованию в вузе и школе. Изд. СК Украины, Киев, 1983 г., 0,4 п. л.

40. Формирование действия учебного моделирования как средство изучения и оценки творческих способностей учащихся. Сб. "Пути формирования как средство творческого мышления школьников", Уфа, 1983 г., 0,3 п. л.

41. О возможностях формирования творческой направленности будущего учителя в свете требований современной школы. Материалы республиканской конференции "Молодые ученые и педагоги в школе". Изд. "Луис", Ереван, 1985 г. (на рус. яз.), 0,1 п. л.

42. О психологической специфике художественного восприятия подростков. Материалы профессорско-преподавательской межвузовской научной сессии, посвященной ХХУП съезду КП Грузии. Изд. Груз. пединститута им. А.С. Пушкина, Тбилиси, 1986 г. (на рус. яз.), 0,1 п.л.

43. Формирование творческой деятельности студентов. (В условиях ситуации экзаменационного и внеучебного художественного общения). Изд. Армгоспединститута им. Х. Абовяна (на рус. яз.), 4,2 п. л.

44. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). М., 1994г., 13,4 п.л.

45. Современная психология искусства и структурное значение системы Станиславского в меняющемся мире. В кн.: Станиславский в меняющемся мире. Сборник материалов Международного симпозиума. М., 1994г.,0,2п. л.

46. Станиславский в меняющемся мире. Сборник материалов Международного симпозиума. Под общей редакцией Абрамяна Д.Н. М., 1994г., 13,6 п. л.