Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками

Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками

В настоящее время одной из наиболее актуальных задач педагогики является дальнейшее развитие и совершенствование всех систем народного образования и, в особенности, школьного обучения. Важным резервом повышения эффективности последнего является целенаправленное формирование учащихся, начиная с младших классов, учебных навыков и умений. Особое внимание на это было обращено в “Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы”, где указывалось на необходимость активного приобщения учащихся к работе с книгой и формирования у них самостоятельности мышления, что является одним из перспективных путей совершенствования форм, методов и средств обучения школьников. Наша школа призвана вооружать учащихся не только конкретными знаниями по отдельным дисциплинам, но и умением учиться. Однако на настоящий момент отсутствуют достаточно разработанные методики с помощью которых можно было бы обеспечить формирование полноценной учебной деятельности школьников начальных классов. Одной из причин такого положения дел является недостаточность научных представлений о самой учебной деятельности и ее отдельных компонентах что, в свою очередь, требует организации широких комплексных психолого-педагогических исследований, посвященных данной тематике.

В свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы исследование психологических особенностей умения учиться является необходимым условием практического совершенствования учебного процесса. Именно это и определяет актуальность темы нашего исследования, выполненного в рамках теоретико-деятельностного подхода к процессу учения и посвященного изучению одного из компонентов данного процесса, а именно: учебной задачи.

Учебная задача как особый предмет исследования впервые была выделена и описана в русле теории содержания и структуры учебной деятельности /В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Ренкин, Д.Е. Эльконин и др./. В структуре данной теории понятие "учебная задача" занимает центральное место. Это обусловлено тем, что благодаря постановке учебной задачи в сознании ученика актуализируется внутренняя необходимость в "овладения теоретически обобщенными способами решения некоторого класса конкретных задач" /В.В. Давыдов/, что приводит к развитию самого действующего субъекта /Д.Е. Эльконин/.

Таким образом, учебная задача представляет собой генетичес­ки исходную основу в процессе целенаправленного формирования целостной учебной деятельности. Именно данная роль учебной задачи, а также занимаемое ею место в структуре учебном деятельности и определяет необходимость разработок и внедрения в педагогическую практику собственно научных представлений об учебной задаче.

В связи с такой постановкой вопроса выявление, анализ и объяснение тех психологических особенностей, которые характеризуют умение школьников самостоятельно ставить, а также принимать поставленную перед ними учебную задачу является, по-нашему мнению «одной из актуальнейших исследовательских проблем педагогической психологии». Поиск возможных путей решения этой проблемы и составлял основную цель нашего исследования, opиентированного, в конечном счете, на определение тех условий, которые необходимы для эффективного формирования выше названых умений в различных ситуациях школьнoгo обучения конкретным учебным предметам.

При работе над данной проблемой мы исходили из гипотезы, что процесс формирования умений ставить и принимать учебную задачу проходит через ряд этапов, каждый из которых завершается возникновением специфического для данного этапа отношения, к учебной задаче, последним из которых является теоретическое отношение к учебной задаче. "Кроме того мы предполагали, что на этот процесс оказывает определенное влияние общий характер школьного обучения, так и конкретные формы организации обучения.

В ходе нашей работы нам необходимо было решить следующие задачи:

I/ провести анализ существующих методик исследования умения ставить и принимать учебную задачу;

2/ сформулировать методические требования к организации процесса исследования умения ставить и принимать учебную задачу;

3/ разработать конкретную методическую процедуру для актуализации у младших школьников умения ставить и принимать учебную задачу;

4/ разработать шкалу для оценки уровня сформированости умения ставить и принимать учебную задачу;

5/ выявить условия, влияющие на процесс формирования у младших школьников умения ставить и решать учебную задачу;

Научная новизна работы определяется тем, что в результате проведенного экспериментального исследования выявлено:

I/ методические требования к организация процесса исследования yмений ставить и принимать учебную задачу;

2/ шесть видов отношения к учебной задаче /негативное, формальное, двойственное, интуитивное, рефлексивное, теоретическое/;

3/ пять последовательно следующих друг за другом этапов в процессе формирования умения ставить и принимать учебную задачу;

4/ факт влияния характера организации учебного процесса на темпы формирования умения ставить и принимать учебную задачу;

5/ зависимость отношения учащегося к учебной задаче от условия постановки конкретно-практической задачи. (Здесь необходимо отметить, что поскольку эксперимент проводился в специфических лабораторных условиях, то в связи с этим правильнее было бы говорить об учебно-познавательной задаче, т.к. собственно учебная задача имеет место лишь в контексте целенаправленного выполнения полноценной учебной деятельности на конкретном содержательно-предметном материале. Однако мы считаем возможным сохранить в тексте термин "учебная задача", поскольку в проведенных нами исследованиях учебно-познавательная задача рассматривалась как особая форма учебной задачи, а сами исследования представляют собой начальный этап дальнейшего изучения собственно учебных задач.)

Теоретическое значение проделанной работы определяется, во-первых, тем, что она является дальнейшим развитием теории учебной деятельности благодаря разработке новых представлений о ее центральном звене - учебной задаче, a, во-вторыx, тем, что данные представления получены в рамках такого подхода к определению учебной задачи, когда последняя рассматривается, не только с позиции педагога, но и с позиции учащегося.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в исследовании результаты могут служить реальной базой для разработки научно обоснованных, рекомендаций для организации практической педагогической работы по целенаправленному формированию полноценной учебной деятельности младших школьников на материале конкретных учебных предметов. Кроме того разработанная экспериментальная методика может служить удобным средством как для диагностики исходного уровня сформированности у учащихся умения ставить и принимать учебную задачу, так и для определения тех форм организации обучения, которые наиболее адекватны в каждом отдельном случае для формирования у младших школьников теоретического отношения к учебной задаче.

На защиту выносятся следующие положения:

I/ в процессе формирования умения ставить и принимать учебную задачу могут быть выделены шесть видов отношения к учебной задаче, которые являются определенными уровнями cформированности данного умения;

2/ темпы формирования умения ставить и принимать учебную задачу зависят от общего характера школьного обучения;

3/ конкретные формы организации процесса обучения вызывают определенное влияние на процесс формирования умения ставить и принимать учебную задачу.

Апробация материалов исследования: по результатам исследования были сделаны сообщения на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания младших школьников НИИ общей и педагогической психологии АНН СССР, а также проведен цикл теоретических и практических занятий с членами комсомольского педагогического отрада им. А.С. Макаренко, действующего при Куйбышевском РК ВЛКСМ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, шести приложений и списка литературы; содержит 3 таблицы и 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Как в советской, так и в зарубежной современной педагогической психологии много внимания уделяется проблемам, связанным с процессом учения. Однако, если для зарубежных психологов базовым являются, главным образом, бихевиористские и необихевиористские концепции, то для советской психология одним из основных объяснительных принципов является принцип деятельности. Обращение к категории деятельности позволило преодолеть ту ограниченность, которая существовала в связи с механистической трактовкой психических процессов в различного рода ассоцианистских, сенсуалистских и бихевиористских теориях.

Благодаря деятельностному подходу к процессу учения последний стал рассматриваться как деятельность со всеми вытекающими последствиями. Это означает, что подлинное учение реализуется лишь сознательными действиями субъекта, направленными как на усвоение общественного опыта, существующего первоначально в экстериоризированной форме, так и на преобразование самого

субъекта учебной деятельности посредством развертывания адекватных действий, обеспечивающих интериоризацию внешне представленного социального опыта.

Одно из первых пониманий учения как деятельности было предложено С.Л. Рубинштеином и получило свою дальнейшую разработку в работах Д.Л. Богоявленского, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер, Л.Б. Ительсона.

Другим направлением, разрабатывающим представления об учении как деятельности, можно считать теорию поэтапного /планомерного/ формирования умственных действий и понятий /П.Я. Гальперин, К.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и др./.

В настоящий момент одной из наиболее разработанных концепций учения является теория содержания и структуры учебной деятельности, предложенная Д.Е. Элькониным и развитая В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, В.В. Репкиным и др. В этой теории специально выделен и зафиксирован такой предмет научного исследования, как учебная задача. Именно это определило принятие нами вышеуказанной концепции в качестве базовой теоретической предпосылки нашего исследования.

В рассматриваемой теории учебной задаче отводится одно из центральных мест. Это обусловлено тем, что благодаря учебной задаче в сознании ученика актуализируется внутренняя необходимость в овладении теоретически обобщенными способами решения некоторого класса конкретных задач. И именно благодаря такой актуализации становится возможным изменение самого действующего субъекта.

Понимание той роли, которую играет учебная задача в процесса реализации учебной деятельности, приводит к необходимости четкого различения между собственно учебной задачей, и всем многообразием конкретно-практических задач. Развернутое описание особенностей учебной и практической задачи полученное в экспериментальных исследованиях, дается в одной, из работ Л.В. Берцфаи, в которой "ситуация учебной задачи характеризовалась следующими чертами: I/ ориентация ребенка направлена здесь на раскрытие общего принципа или всеобщего способа действия в данной ситуации, 2/ процесс усвоения умения отделен от условий его применения в каждом конкретно-практическом случае, 3/ сформированное умение является прямым продуктом решения учебной задачи, 4/ решение учебной задачи происходит в процессе развертывания основ учебной деятельности, специально направленной на раскрытие и усвоение общего принципа связи элементов ситуации.

Ситуация конкретно-практической задачи отличается иными особенностями: I/ учащиеся ориентируются на получение частного, конкретного результата, 2/ усвоение умения происходит сразу в той формe, которая применима для некоторых отдельных конкретно-практических случаев, 3/ само усвоение умения выступает как побочный продукт тренировки при решении ряда конкретно-практических задач" /Берцфаи, 1974; с. 35/.

Выделение учебных задач в качестве особого типа позволяет различать два совершенно противоположных отношения ученика к самому процессу решения задач: либо ориентация на метод "проб и ошибок", направленный на получение конкретного практического результата, либо ориентация на изначальное выделение содержательно общего способа действия с последующим приложением его к любым частным условиям, характерным для целого класса конкретно-практических задач. И только в этом случае становится возможным овладение ребенком теоретическим отношением к действительности, формирование у него основ теоретического мышления и ряда других психических новообразований.

Одной из первых работ, в которой различение учебной и конкретно-практической задач нашло свое экспериментальное оформление, явилось исследование, Л.В. Берцфаи, которое эмпирически подтвердило гипотезу о том, что "усвоение, выделенное в качестве особой учебной деятельности является значительно более эффективным, чем усвоение проходящее внутри практической деятельности, направленной на получение практического результата" /Берцфаи, 1963, с. 30/. В этой работе Л.В. Берцфаи дает описание интересного феномена, наблюдаемого у испытуемых в ситуациях решения конкретно-практических задач - феномена самостоятельного перехода школьников от решения практической задачи к постановке и решению учебной задачи. Этот феномен был выявлен при посредстве экспериментальной установки конструкции Поддьякова /Поддьяков, I977/.

Однако по целому ряду причин мы сочли невозможным применить данную методику для своих целей, т.е. для исследования как процесса самостоятельного перехода к учебной задаче, так и процесса принятия учебной задачи, поставленной педагогом. В связи с этим; мы вынуждены были организовать специальную работу, направленную как на модификации методики Берцфаи, так и на поиск адекватных нашим целям экспериментальных заданий.

В качестве последних использовали две задачи "Крепость" и "Мотогонки" /игра «Ким»/. В задании "Крепость" испытуемый должен был так расставить определенное число «солдатиков» в отсеках n-угольной крепости, чтобы на каждой стороне крепости их было одинаковое количество/ при этом в любой крепости на каждой стороне имеется ровно три отсека/. В задании "Мотогонки" испытуемый, соревнуясь с экспериментатором, должен был первым достигнуть конечной клетки на "дорожке", причем за один ход следовало зачеркивать не менее одной и не более k клеток/. Нa основе рассмотренных задании было проведено пять серий эксперимента, цель которых состояла в получении эмпирического материала для разработки требований к методикам исследования умения ставить и принимать учебную задачу. В результате этой работы были сформулированы следующие методические требования: экспериментальное задание, предлагаемое испытуемому, должно обладать простой структурой, быть ранее неизвестным испытуемому и иметь такую степень сложности, при которой оно не может быть решено испытуемым без помощи экспериментатора /при этом для каждого уровня сложности должно существовать несколько конкретных вариантов задания/.Формулировка экспериментального задания должна быть такой, чтобы обеспечивалось однозначное представление о том конечном продукте, который должен будет получить испытуемый. Кроме того должны быть созданы такие условия для работы испытуемого над задачей, которые обеспечивают ему максимально неограниченную свободу действии. При постановке учебной задачи экспериментатором последняя не должна вытеснять собой поставленную раннее конкретно-практическую задачу.

Анализируя полученные в результате проведения пяти серий экспериментов фактические данные, мы различили шесть видов отношений к учебной задаче: негативное, формальное, двойственной, интуитивное, рефлексивное и теоретическое.

При негативном отношении у детей отсутствует умение самостоятельно ставить учебную задачу или принимать ее от педагога. При этом ребенок ориентирован на результат решения отдельной конкретной задачи и не интересуется тем, как он может быть получен. Это отношение проявляется в том, что испытуемый начинает решать конкретную задачу, хотя для этого у него нет достаточных средств.

Все остальные виды отношений отличается от негативного тем, что для них характерна ориентация не на результат, а на сам процесс решения конкретной задачи, что приводит к включению в состав действий испытуемого познавательных операций /таких как анализ уже осуществленных действий, предварительное планирование действий, графическое моделирование и т. п./. В случае формального отношения к учебной: задаче испытуемый, хотя к не отказывается от непосредственного решения конкретной задачи, тем не менее выполняет их формально, поскольку последние осуществляются без ориентации на целенаправленный поиск общего способа и в конечном счете связаны с решением конкретной задачи путем проб и ошибок.

При двойственном отношении ребенок уже начинает различать общий способ действий и конкретные варианты его реализации и понимать преимущества первого над последним. Но тем не менее он еще не может самостоятельно перейти от найденного способа к его реализации. Двойственное отношение к учебной задаче проявляется в том, что испытуемый хотя и выделяет общий способ и строит на его основе программу, однако затем он решает конкретные задачи путем случайных проб и не проверяет правильность способа.

У испытуемых с интуитивным отношением к учебной задаче наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако, сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретно-практической задачи в самостоятельную процедуру. И хотя ребенок не наделяет в явном виде общего способа и не строит программу его реализации, тем не менее при решении конкретных задач им интуитивно применяется такая стратегия, при которой отдельные операции выстраиваются не в случайном порядке, а в соответствии с достаточно определенным общим способом.

.Для рефлексивного отношения к учебной задаче характерен, такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в составе вполне осознанного процесса построения программы действий, с помощью которого найденный способ проверяется при решении конкретной задачи.

Теоретическое отношение к учебной задаче отличается от всех предыдущих видов уже сформировавшимся у ребенка умением переходить от конкретных задач к постановке в решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что испытуемый отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задаче и начинает целенаправленно разрабатывать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования в к анализу уже осуществленных действий. Получив некоторый общий способ, испытуемый сначала строит программу предстоящих действий для данных конкретнее условий, а затем проверяет ее при решении какой-либо одной частой задачи.

Рассматривая далее вопрос о том, чем может быть вызвано изменение степени готовности испытуемого к постановке или принятию учебной задачи, мы предположили, что выделенные виды отношения есть определенные уровни в процессе стихийного формирования у учащихся умения ставить и принимать учебную задачу.

Для подтверждения выдвинутого предположения, а также для установления дополнительных факторов, влияющих на проявление умения ставить и принимать учебную задачу, была проведена заключительная серия эксперимента. В качестве экспериментального задания была взята уже использовавшаяся в первых сериях задача "Мотогонки". Методика для проведения данной серии эксперимента разрабатывалась в соответствии с описанными выше требованиями.

На первом /подготовительном/ этапе эксперимента испытуемому объяснялись правила игры. На втором /констатирующем/ этапе эксперимента от испытуемого требовалось самостоятельно решить сложную конкретную задачу /т.е. выиграть у экспериментатора одну партию в данной игре/. На этом этапе различались две ситуации. В первой ситуации испытуемый решает совершенно новую для себя задачу /задача K-I: N = 77, k = 8/. Во второй ситуация - уже после решения первой задачи - у испытуемого появляется некоторый опыт решения задач данного тина /задача К-2: N = 56, k = 6/.

На третьем /формирующем/ этапе эксперимента от испытуемого требовалось сначала решить учебную задачу и лишь после этого переходить к решению конкретно-практической задачи. Здесь различались три ситуации. В первой ситуации испытуемому говорилось,

что он должен сначала научиться выигрывать /"найти секрет игры"/, а после этого начинать играть /задача К-3: N = 63, k = 7/. Во второй ситуации от испытуемого требовалось сначала научиться выигрывать, самостоятельно решая вспомогательные задачи, после чего он может перейти к решению конкретно-практической задачи /К-4: N = 81, k = 13/. В третьей ситуации экспериментатор специально объяснял испытуемому способ выигрыша и демонстрировал его, после чего проходилась тренировка испытуемого до тех пор, пока он самостоятельно не решал три простых задачи данного типа, применяя общий способ выигрывания. Посла этого испытуемому вновь предлагалась конкретно-практическая задача Т-5: N = 16, k = 4/.

Перед началом решения каждой из задач K-I, К-2, К-3 и К-4 с испытуемым проводилось собеседование, в результате которого выявлялись представления испытуемого о способе и программе его действия, что фиксировалось на специальном бланке протоколов. Сюда же в ходе эксперимента завозилось время, затраченное испытуемым на подготовку, случаи его обращения к ручке и бумаге и к уже сыгранным партиям, порядок, количество и правильность решения вспомогательных задач и некоторые другие показатели.

В качестве одной группы испытуемых были взяты учащиеся третьего класса зкспериментальной школы № 91 АНН СССР /всего 37 человек/. Данный контингент испытуемых был выбран в связи с тем, что в этой школе обучение отдельным предметам в начальных классах проводилось по методикам, построенных: на основе теорий учебной деятельности. Испытуемыми другой /контрольной/ группы явились учащиеся третьего класса одной из обычных московских школ - всего 34 человека/.Результаты, полученные в данной серии показали, что в условиях обучения, ориентированного на формирование у младших школьников учебной деятельности, наблюдается иное распределение учащихся по видам отношения к учебной задаче, чем при обычном обучении /р<0,025/ . (Здесь и далее значимость различий проверялась по критерию x 2 ). При этом учащиеся экспериментальной школы находятся на более высоком уровне. Если основная часть третьеклассников экспериментальной школы уже имеет двойственное отношение к учебной задаче /31,%/, а процент детей, имеющих к ней интуитивное отношение /24,3%/ выше, чем процент тех, кто имеет формальное отношение /21,1%/, то в обычной школе, наоборот, наиболее велика доля учащихся с формальным отношением /37,6%/, которая резко превышает даже количество учащихся, находящихся на этапе, приводящем к двойственному отношению /27,6%/. Фактически в экспериментальной школе более вероятно, чем в обычной /р<0,05/, можно встретить случаи таких видов отношения к учебной задаче, как теоретическое, рефлексивное и интуитивное /эти виды отношений составляют в экспери­ментальной школе 35,1% всех случаев, а в обычной - 25,8%/.

Таким образом, у третьеклассников экспериментальной школы имеют место более высокие показатели, чем у третьеклассников контрольной группы. (По всей видимости, выявленные различия были бы еще более очевидными, если в качестве испытуемых были взяты учащиеся старших классов, т.е. если бы испытуемые экспериментальной группы имели более длительную подготовку по экспериментальным программам обучения в школе. Кроме того, на полученных результатах могло также сказаться и то, что общая подготовленность испытуемых экспериментальной группы была не на достаточно высоком уровне в силу ряда объективных обстоятельств, имевших место в процессе школьного обучения именно данного контингента учащихся в период, непосредственно предшествующий проведению эксперимента). Это говорит о том, что общий характер организации обучения является одним из факторов, от которых зависит формирование у школьников умения ставить и решать учебную задачу. Кроме того, этот факт может paccматриваться как экспериментальное подтверждение раннее выдвинутого теоретического положения о том, что выделенные виды отношении есть определенные уровни в процессе стихийного формирования умения ставить учебную задачу. (Хотя наша гипотеза и нашла свое эмпирическое подтверждение, однако, проведенный эксперимент не может предоставить всех достаточных доказательств, поскольку не выявляет полностью всю генетическую линию, связанную с отношением к учебной задаче. Для достижения этой цели необходимым является проведение дополнительного формирующего эксперимента, что представляет собой дальнейшее развитие начатых исследований).

Было также установлено, что различные условия организации решения конкретно-практической задачи характеризуются специфическим распределением учащихся по видам их отношения к учебной задаче /р<0,001/.

Так, при постановке перед школьниками некоторой новой конкретной задачи у них в основном проявляется интуитивное и формальное отношение. При этом суммарный процент учащихся, имеющих интуитивное и рефлексивное отношения /49,3% / значительно выше процента тех учащихся, которые имеет формальное и двойственное отношение /36,7%/. Это свидетельствует о начавшемся переходе третьеклассников к отношениям более высокого уровня.

При постановке известной конкретной задачи /для которой, тем не менее, у испытуемого отсутствует положительный опыт ее решения/ у многих третьеклассников наблюдаюсь возвращение от интуитивного и рефлексивного отношения к формальному и двойственному отношению, и при этом резко возрос процент именно с двойственным отношением /почти в 4 раза/.

Сравнивая рассматриваемые два условия можно заключить, что важным фактором, влияющим на отношение к учебной задаче, является новизна материала.

В случае, когда педагог требовал от ученика научиться решать конкретную задачу, происходил дальнейший рост числа учащихся, имеющих двойственное отношение к учебной задаче. Когда от учеников требовалось научиться решать конкретную задачу с помощью решения ряда несложных вспомогательных задач, то опять наблюдалось существенное снижение процента учеников /по сравнению с предыдущим условием/, имеющих интуитивное и рефлексивное отношение» к тому же резко увеличивалось число школьников с негативным отношением к учебной задаче. При этом для обеих ситуаций наиболее характерном было двойственное отношение.

При формировании общего способа решения класса конкретных задач наблюдалось новое увеличение числа участников с формальным отношением, которое становится здесь преобладающим. Однако в этих условиях некоторые школьники опять выходили на уровень интуитивного, рефлексивного или теоретического отношения к учебной задаче.

Таким образом, каждое из рассмотренных условий постановки конкретных задач обладало специфическим влиянием на актуализацию у школьников уровня сформированности умения ставить и решать учебные задачи. Это говорит о том, что ни одна из конкретных форм организации процесса решения конкретно-практических задач не является достаточной для эффективного формирования у младших школьников адекватного отношения к учебной задаче и что для этого необходимо сочетание различных условий. Однако таким образом должны быть соорганизованы друг с другом эти различны условия, остается на настоящий момент проблемой.

Нами было выявлено, что распределение испытуемых по видам отношения к учебной задаче существенно зависит также от того, была ли она предварительно поставлена экспериментатором перед испытуемым или нет. Фактически здесь имеет место эмпирическое выражение различий между собственно умением ставить учебную задачу и умением принимать учебную задачу, поставленную педагогом /р<0,001/.

Оказалось, что если в условиях самостоятельной работы у школьников преобладает интуитивное отношение к учебной задаче /33,1%/, то в условиях из-вне поставленной учебной задали резко снижается /в 2,6 раза/ процент учащихся, имеющих к интуитивное и рефлексивное отношение, а за счет этого наблюдается возврат либо к двойственному, которое становится преобладающим, либо даже к формальному и негативному отношению. При этом процент учащихся, имеющих теоретическое отношение, остается практически одинаковым.

С одной стороны, эти факты говорят о высокой стабильности теоретического отношения у некоторой части школьников, что свидетельствует об относительной сформированности у них умения ставить и решать учебные задачи. И кроме того полученные данные подтверждает наше предположение о тем, что для третьеклассников наиболее характерным является именно формальное и двойственное отношение к учебной задаче, тогда как интуитивное и рефлексивное отношения начинают только формироваться.

С другой стороны, можно утверждать, что умение самостоятельно ставить учебную задачу находится у третьеклассников на более высоком уровне развития, чем умение принять учебную задачу от педагога.

Пока трудно объяснить тот факт, что в условиях самостоятельной работы школьники выходят на более высокий уровень умения ставить и решать учебную задачу, чем в условиях, когда учебная задача ставится перед ними педагогом. По-видимому, это связано с тем, что при интуитивном и рефлексивном отношении к учебной задаче учебные действия еще не выделены в самостоятельную процедуру и включены в процесс решения конкретной задачи. Поэтому учебная задача, прямо поставленная педагогом перед школьником, как бы разрушает его собственные учебные действия. Однако это предположение требует специальной теоретической проработки и экспериментальной проверки.

На наш взгляд, из положения о том, что воздействия педагога является одним из дикторов, влияющих на отношение школьника к учебной задаче, следуют два важных требования для педагогической практики. Во-первых, необходимо предоставлять больше самостоятельности школьникам в процессе формирования у них умения ставить учебную задачу. И, во-вторых, нужно помнить о том, что воздействие педагога может сыграть негативную роль в выработке у ребенка отношения к учебной задаче, что, в свою очередь, требует соблюдения очень большой осторожности при формировании умения принимать учебную задачу.

Как итог проделанной работы можно сформулировать следующие ВЫВОДЫ:

  1. В процессе школьного обучения формирование умений ставить и принимать учебную задачу последовательно проходит через несколько этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче. Один из выявленных этапов /а именно этап, начинающийся после возникновения двойственного отношения/ имеет существенное значение для всего процесса формирования умения переходить к учебной задаче. Но это значение связано не столько с тем, что на данном этапе впервые отчетливо осуществляется этот переход, сколько с тем, что школьники, выходящие на этот этап, становятся особенно чувствительны к изменениям условий постановки конкретно-практических задач. Из этого следует, что при разработке методик обучения конкретным учебным предметам необходимо учитывать тот уровень сформированности умения ставить учебную задачу, который характерен для основной массы школьников данного возраста.
  1. В обследованной выборке третьеклассников уровень сформированности умения переходить от решения конкретно-практических задач к постановке и решения учебной задачи находится, как правило, на этапе между двойственным и интуитивным отношением к учебной задаче. Этот уровень неустойчив и подвержен колебаниям при смене условий постановки конкретных задач. Однако при специально организованном экспериментальном обучении наблюдалось ускорение темпов формирования у школьников умения ставить и решать учебную задачу. Это свидетельствует о том, что существует сентенциальная возможность выведения третьеклассников на более высший уровень сформированности умения переходить к учебной при соответствующей организации практики обучения в начальной школе, что, в свою очередь, является необходим условием для целенаправленного формирования полноценной учебной деятельности.
  1. Различные условия постановки конкретных задач по разному влияют на характер отношения школьников к учебной задаче. В связи с этим необходимо выявлять и учитывать в педагогической работе такие условия, которые являются оптимальной для (формирования у младшие школьников умения переходить от решения конкретных задач к постановке и решению, учебной задачи.
  1. Умения принимать и самостоятельно ставить учебную задачу являются одними из основных учебных умений, которыми должен владеть каждый школьник. Именно это и определяет значение, которое имеет разработанная нами методика для педагогической пpaктики, где она может быть использована в качестве диагностического инструмента, включенного в систему активного воздействия на процесс формирования у школьников теоретического отношения к учебной задаче, что напрямую отвечает требованию реформы общеобразовательной и профессиональной школы совершенствовать систему школьного обучения и воспитания за счет повышения ответственности и самостоятельности учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих печатных работах автора:

I/ Психологические особенности постановки и принятия учебной задачи младшими школьниками. - В кн.: Педагогическая психология, возрастная физиология, школьная гигиена, дефектология. Научный реферативный сборник. Вып. 2/32/. М., 1984, с. 1-4.

2/ Постановка учетной задачи младшими школьниками. - М., 1984, 47 с. /Рукопись деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" М-ва просвещения СССР и АПН СССР 30.07.84, №130-64.

3/ Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками - Вопросы психологии, 1985, № 2, с. 60-67.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎